Norges viktigste ledere

Bør vi våge å si at det er noen yrkesgrupper/faggrupper som betyr noe mer og har større betydning for mennesker og samfunn i både nåtid og fremtid?

I god (evt. dårlig) sosialdemokratisk ånd vil vi helst konkludere med at alle ledergrupper er like viktige (likhetsprinsippet) og at alle i samme ledergruppa gjør akkurat den samme gode jobben (likeverdighetsprinsippet). Og i samme ånd kårer vi alle ansatte i offentlig sektor som like verdifulle og viktige for de offentlige tjenester i Norge. Ingen nevnt, ingen glemt.

Men stopp nå litt: Kan det være noen som er viktigere blant de viktige? Bør vi våge å si at det er noen yrkesgrupper/faggrupper som betyr noe mer og har større betydning for mennesker og samfunn i både nåtid og fremtid? Hvorfor vedtar FN konvensjoner som tilsvarende skal sikre rettigheter? Hvorfor vedtar Stortinget lover som sikrer disse rettigheter?

Derfor slipper jeg like gjerne katta ut av sekken:

Den viktigste gruppa med ansatte vi har i norske kommuner og fylkeskommuner er skolelederne, enten de er rektor, assisterende rektor, avdelingsleder, undervisningsinspektør eller andre titler brukt på disse met et klart definert lederansvar. «Det sier du siden du sjøl er rektor.» Jeg hører en opplagt innvending.  Så derfor unntar jeg meg sjøl her og nå fra «the upper class» og skoleledergruppa for å få et langt viktigere fokus på begrunnelsen. Og den finner jeg så langt tilbake som i i 1988.

På det tidspunktet var Norge i en økonomisk utfordrende tid. Høy inflasjon over mange år, banker som går konkurs eller restruktureres, lønns- og prisstopp og et næringsliv som sliter preger hverdagen. Etter 10 år i grunnskolen satt jeg brått som daglig leder i en Elkem-bedrift i mitt første arbeidsår, en bergverksbedrift som sikrer råvarer av god kvalitet for ferrolegeringsindustrien i Norge og Island.  Jeg var «headhuntet» (som høres mye viktigere ut enn det er) til jobben og læringskurven var lik Trollveggen. Vår bedrift sto overfor store omstillinger for å få lønnsomhet. Bl.a skulle mesteparten av boring, sprengning og transport outsourches til firma med lang og bred erfaring.

Det vanskeligste i denne omstillinga var å måtte si til naboer og venner fra området om at de ikke lenger kunne være ansatt hos oss. En av disse, en dyktig mann som hadde høy realkompetanse på å operere borerigger sa fortvilet til meg; «Børre, dette er det eneste jeg kan, det er dette som sørger for inntekta mi som dekker regningene mine og nå mister jeg jobben!?»

Jeg kjente at ordene traff meg. Samtidig klarte jeg å holde fokus på mulighetene – både for bedriften og for han: «Ja, jeg vet at slik kan det bli i verste fall. Samtidig vet jeg at du er en dyktig boreoperatør og det vet jeg at det nye firmaet trenger. Jeg skal orientere de om deg og din kompetanse.»

Det ordnet seg både for han og noen av de andre, men dessverre ikke for alle. De som fikk det vanskeligst, var de med liten formell utdannelse, de som manglet fagbrev – kort sagt de som ikke hadde lykkes i skolen. Ikke fordi de var «dumme». Tvertimot, dette var meget kunnskapsrike og meget nevenyttige menn, men de manglet de grunnleggende ferdigheter skolen skal gi for å kvalifisere de for en formell yrkesutdannelse.

Min daværende kone var samtidig rektor på skolen i bygda, og helt alene med lederansvaret. Som skoleleder måtte hun sørge for å bruke sitt budsjett slik at de skapte et forventet resultat i andre enden: Barn som er best mulig forberedt og utrustet for å bli voksne, skaffe seg inntekt og leve det gode liv helt fram til en forventet høy pensjonsalder. Hennes arbeid gikk grovt ut på å bygge opp hver enkelt elev slik at de kunne mestre voksenlivet. Eleven hadde krav på å kunne basisferdighetene lese, skrive og regne samt mestre de sosiale relasjoner til andre barn og voksne. Basisferdighetene er helt nødvendig for å lykkes i fagene, sikre seg nok kompetanse til å kunne søke seg videre på en yrkesutdanning.

Og det er kun dette – og alt dette – skoleledelse handler om: Gi mennesker et startgrunnlag for å leve sitt gode liv, et liv der de mestrer et fagfelt og forpliktelsene i samfunnet. Der de opplever økende sjøltillit og sjølrespekt, og der de utvikler gode holdninger som skal trygge et sosialt fellesskap,Skjermbilde 2015-10-18 kl. 12.57.06

Som bildet over viser er det et sterkt globalt fokus på barns muligheter til et likeverdig skoletilbud. Også i norske kommuner pågår det en debatt nå når forslag til budsjett blir kjent. Aldersgruppa 6 – 18 år blir gjerne omtalt i prosent av befolkningen når rådmannen legger fram de tørre tall for budsjett og økonomiplan. De utgjør X % av befolkningen og tar Y % av budsjettet. Både X og Y er nok interessante bokstaver for en rådmann. 

Norge går nå inn i en utfordrende tid. Landet må legge om fra å være «oljefinansiert» til å bli «kompetansefinansiert». Som både statsminister og partilederne sier; Vi kan ikke bli billigst, men vi kan bli smartest. Og den ledergruppa som har størst påvirkning på en slik suksess, er nettopp… ja , du tok den: Dyktige og framoverlente skoleledere som bruker sin tid på utvikle skolen og øke lærernes samlede kompetanse til glede for hver enkelt elev i det 13-årige opplæringsløpet.

De er ikke Norges viktigste ledere fordi de betjener 15- 20 % av innbyggerne i kommunen.
De er det fordi de bygger 100 % av landets fremtid.

(Dette blogginnlegget er i en kortere versjon også tatt inn som kronikk i ukeavisa Kommunal Rapport nr. 30/2015 8.oktober. Du kan også kommentere den  på nettet: http://debatt.kommunal-rapport.no/debatt/norges_viktigste_ledere )

Du kan også si din mening gjennom denne meningsmålingen:

Reklamer

Rådmann og økonomisjef – statens «copycat» ?

Er kommunestyrer uvitende om, eller lukker de øynene for at staten reduserer midler til kommunene på en meget «smart» måte og ved hjelp av en lokal «copycat»? I mine 18 år som rektor har jeg vært nysgjerrig på hvordan skoleeier kan beregne ressursbehovet så presist som mulig for at alle elevene skal sikres det opplæringstilbudet de har en juridisk rett til. Hvis vi ser bort fra marginale kostnader til drift av skolelokaler, skoleområdet og rett til skoleskyss gjenstår flg. innsatsfaktorer; undervisningstimer og støttetimer, læremidler og arbeidsmateriell for elever og lærere og nødvendig vedlikehold og fornying av kompetansen for de ansatte. Kunnskapsløftet (som forskrift til opplæringsloven) beskriver eksakt hvor mange timer hvert fag skal ha fra 1 . -10.trinn. Antall elever avgjør antall klasser, og deretter er det bare å regne ut det totale årstimetallet. I tillegg til dette må det også avsettes ressurser til spesialundervisning, norsk for minoritetsspråklige, ulike funksjoner,  deling av klasser der fag/rom krever det og styrking av fag/klasser med spesiell vekt på 1. – 4.trinn. Fordelingen mellom utgifter til lønn og til øvrig driftsutgifter direkte tilknyttet opplæringen er om lag 9:1. Lønna tar altså grovt sett 90 % av driftsutgiftene. Vi kjenner kostnadene på skolens fast ansatte lærerstab. De får sin lønn etter utdanning og ansiennitet, og tallene henter vi rett ut av lønnsstigen. Men sluttsummen blir likevel ikke rett når «sensoren» får sett på dette. Hvordan kan det ha seg at rådmannen «underkjenner» rektors utregning? Jeg har fulgt mange kommuner over år for å lære av deres måter å sette opp forsvarlige budsjett på. Som rektor med totalansvar for elevens læring i min virksomhet,  jeg kjenne til hvilke rammer jeg har for å utøve min ledelse og oppfylle Opplæringsloven. Det er mange faktorer som skaper et godt læringsmiljø og som gir elevene det faglige og sosiale mestringsnivå de trenger for å lykkes på sin vei mot studiekompetanse eller fagbrev. Elevene trenger dyktige lærere som har tid og rom til å utøve sin profesjon og styrke sin kompetanse i takt med nye krav. Skolen må ha læremidler og undervisningsutstyr som motiverer for og forsterker læring, og elevene må oppleve å delta i et trygt, sosialt fellesskap. Det er rektors plikt å opplyse om og skaffe tilveie de tilsvarende økonomiske ressurser som kreves. De siste 5 år har jeg forsøkt å forstå hvordan budsjettet for grunnskolen i min nåværende kommune ble satt opp, og se om det var en logisk forklaring på utviklingen over tid. Jeg oppdaget da at veksten i grunnskolens budsjett var gjennomgående lavere enn lønns- og prisvekst og elevtallsøkningen skulle tilsi, og at budsjettet til alt overmål kunne bli betydelig endret midt i kalenderåret. Skolene måtte redusere med flere årsverk – selv om politikerne ikke hadde forutsatt og forutsett det. Grunnskolen kan få sin økonomiske ramme på mange måter, men i hovedsak velger de fleste rådmenn å gi rammer basert på at kostnadsveksten følger en statlig deflator. I budsjettdokumentene her (og likt de øvrige 428 kommunen i landet) ble det henvist til forutsetningene gitt av regjeringen ved framleggelse av statsbudsjett. Den viktigste forutsetningen for å predikere et reelt budsjett for kommende år bygger på nettopp – deflatorI statsbudsjettet legger regjeringen alltid sin deflator til grunn for å beregne hvor mye kommunesektoren samlet skal få overført fra statsbudsjettet. «Lønn teller knapt 2/3 i deflator» står det i statsbudsjettet. Det er her jeg mener vi finner forklaringa på den relative reduksjonen i grunnskolens budsjett over tid: Statsbudsjettet legger til grunn at all offentlig aktivitet har to hovedkostnader: Lønn (inkludert arbeidsgiveravgift og pensjonskostnader) og vanlige driftsutgifter. Staten forutsetter at uansett virksomhet fordeler disse seg matematisk likt med ca. minst 1/3 på drift og knapt 2/3 på lønn. Slik er det ikke i grunnskolen. Her brukes altså rundt 90 % av ressursene til å dekke lønnskostnadene. Differansen mellom 67 og 90 % må derfor ”spares” inn. Det betyr at dersom rådmannen i en kommune legger til grunn at statens deflator skal benyttes på skole, får skolen automatisk relativt mindre og må dekke de nødvendige merkostnader kun på en måte: Ved å redusere noe annet kostnadskrevende i budsjettet, i første rekke lærertimer. En lærerårstime koster ca 30 000. For min skole med et årsbudsjett på 20 mill.kr. betyr statlig deflator over 4 år en reduksjon på 900 000 kr. Det utgjør om lag 1,5 lærerårsverk! «Vi satser på skolen» blir dermed fortsatt kun et vakkert papirønske og ikke en reell satsing. Dersom både statlige myndigheter og KS erkjenner at dagens finansieringssystem for grunnskolen er negativt selvforsterkende, må de også gå inn og endre forutsetningene. Regjering, storting og KS; Tar dere hansken – nå?

Uravstemninga ga et nei. Til hva ?

Iflg tall offentliggjort i dag har 67 % av medlemmene i Utdanningsforbundet (UDF) avgitt sin stemme ved årets tariffavtale. Av de som stemte sa 73 % nei. Det betyr altså at av de som gjorde seg opp en mening, sa en andel på minst 49 % av samtlige medlemmer et nei til avtalen.
Betyr dette at 51 % av lærerne i Utdanningsforbundet sier ja? En slik konklusjon er vanskelig å trekke. Andelen ja, nei-stemmer blant den siste tredelen kan teoretisk variere fra 100 % ja til 100% nei. Det er likevel interessant å observere at den «sterke Nei-støtten i norsk skole» («hos oss er det 100% Nei») ikke ble så tydelig manifestert likevel. Det er svært sannsynlig at Nei-siden har tatt ut maksimalt inn mot uravstemninga. Kan det tenkes at en overveiende del av de som ikke stemte syntes dette var en avtale som var til å leve med likevel?

Utdanningsforbundet har selv bestemt sine vedtekter. Der står det at ved minst 2/3 oppslutning i en uravstemning skal medlemmenes råd følges av forbundets organer. 67 % er mer enn 66,66 % og flertallet sa nei. Da er det ingen vei utenom. Meklerens skisse til løsning mellom KS og UNIO (som representerer lærerne i Utdanningsforbundet) er forkastet, og det er nå konflikt. En konflikt innebærer at arbeidgiver minst 4 dager i forveien skal varsles om aksjoner, og at om minst 4 dager er medlemmer i UDF i streik. «Medlemmer» betyr ikke bare lærere og barnehageansatte. Det betyr også rektorer, uv.inspektører, skolefaglige rådgivere og andre i KS-området som er medlemmer i UDF vil være i streik. De fleste av de siste har ordinær ferie og kan slik sett tas ut i streik fra 30.juni.

Denne uravstemningen inneholder en rekke uklarheter og resultatet vil få mange implikasjoner. Her nevnes noen:

1) Utdanningsforbundet og tilliten fra dets medlemmer.

UDF gikk høyt ut på banen og avviste KS sine krav om bortfall av SFS 2213 (Sentral Forbundsvis Særavtale). Når KS ga seg på denne til slutt, valgte UDF å godta noe mer rom for lokalt skjønn, lokale forhandlinger og lokale løsninger. For mange i UDF på lokalplanet ble dette oppfattet og fremstilt som om at rektor hadde full styringsrett. Og med mange læreres (mis)forståelse av styringsrett, var dette totalt uspiselig blant mange lærere. Både SFS 2213 og veilederen som var utarbeidet av KS og UDF sammen var presis på hvor grensa mellom drøfting og forhandling gikk, men dette ble selvsagt fremstilt som om at forhandlinger ikke lenger gjaldt av de som uansett var mot en større lokal frihet. UDF havnet dermed i en taktisk skvis. De klarte ikke å kommunisere overfor medlemmene at på de viktigste spørsmål om tid hadde arbeidstakerne vetorett.

2) KS og tilliten fra skolen.

Både for oss skoleledere, men også for mange lærere ble KS sin vilje til å endelig gjøre noe med lærernes arbeidsforhold en gledelig nyhet. I SFS 2213 og i veilederen var det ganske detaljert beskrevet hvilke prosedyrer som skulle følges for å skape «tilfredstillende arbeidforhold». At dette ville koste store summer i renovering og nybygg for at arbeidsforholdene skulle tilfredstille krav fra Arbeidstilsynet var åpenbart. Det tok ikke mange dager før Dagens Næringsliv lokket styreleder Gunn Helgesen i KS ut på glattisen. I avisa torpederte hun hele tillitsarbeidet forhandlingsleder Per Kr. Sundnes hadde maktet å få på plass. Hun avviste at lærerne kunne forvente en slik opprustning av arbeidsplassene. De av lærerne som inntil da vekslet mellom ja og nei fikk gjennom artikkelen en endelig bekreftelse på at KS ikke er til å stole på.

3) Har lærerne sagt nei til lønn eller tid?

Dette er selvsagt helt umulig å tolke ut av denne avstemninga. Bedømt ut fra Facebookgruppa Arbeidstidforhandlinger synes det å være en markant kraftigere retorikk mot bindinga av 37,5 t/uke til arbeidsplassen på skolen mer enn av selve lønnsoppgjøret. Riktignok har mange av medlemmene i gruppa hevdet det faktum at lærerne over tid har blitt hengende etter lønnsmessig. Slik tallene fra dette lønnsoppgjøret er blitt fremstilt, ser det ut til at de største lærergruppene har fått et oppgjør som gir over de 3,3 % lønnsstigning som frontfagene og de fleste grupper i offentlig sektor fikk. For Utdanningsforbundet som nå skal kreve mer av KS, kan det ikke være enkelt å formulere krav. Skal kravene gå på endringer i SFS 2213 som partene var enige om, eller skal de kreve høyere lønn, Evt. begge? Gitt at KS nekter plent å gi noe mer, og konflikten går til tvungen lønnsnemnd: Hvilken påstand skal UDF legge fram i Rikslønnsnemnda og håpe at nemnda vil akseptere som en konklusjon (kjennelse)?
Når man ser hvilken praksis Rikslønnsnemnda har lagt seg på siden 1990, vil det være oppsiktsvekkende om nemnda kommer fram til annen konklusjon enn det mekleren la fram i sin skisse til løsning og som dessuten begge parter godtok.

4) Har KS eller UDF noe å gi ?

Dette er kanskje det mest interessante spørsmålet nå når konflikten er et faktum. En frivillig løsning på konflikten UTEN tvungen lønnnsnemnd må betinge at begge parter kan gi noe for å få noe. UDF har fått et nei fra sine medlemmer uten å vite om det er lønn eller arbeidstid som er det vesentligste punktet. UDF øverste organer som er gitt beslutningsmyndighet har derfor også tolkningskompetanse. De må beslutte hva KS må gi for at UDF skal kunne gå med på en ny avtale. Det blir selvsagt kun gjetninger på hva det kan være. Vurdert ut fra alt det nye denne SFS 2213 utgjorde for skolen, blir jeg forbauset om KS vil gi seg på denne. Jeg antar at det har vært en skarp tone internt i KS etter at styrelederen falt forhandlingslederen i ryggen ved å nærmest avvise den inngåtte avtalen 26.mai hva angikk lærernes arbeidsforhold. Det kan være at KS vil tone ned kravet om 37,5 timers bindingstid mot å redusere forpliktelsen om å ruste opp lærernes arbeidsplasser slik som andre ansatte i kunnskapsorganisasjoner har det. Dette kan være en VINN-VINN-sak for begge parter; Dermed frafalles kravet om 37,5 timers arbeidsuke i de 39-40 arbeidsukene a 5 dager lærerne får, og kommunene slipper å ta kostnader ved å tilby tilfredstillende arbeidsplasser.
Om dette blir løsningen, gir det likevel et svært dårlig signal: Lærerne er ikke verdt gode arbeidsforhold.

Gitt at UDF likevel vil kjempe for at lærerne fortjener gode arbeidsforhold: Hva kan da KS gi tilbake for å få en avtale? Jeg tror at KS kan skaffe seg mer goodwill blant lærerne dersom de forplikter seg til et lønnsløft for lærerne ved de to neste hovedoppgjør i 2016 og 2018, og at de viser det nå i en frivillig avtale. Hvis lærerne ser i 2016 at etterslepet over mange år reduseres/lukkes, vil det være større mulighet for å føre denne nye SFS 2213 videre også etter 2018. Her er et lite knippe av konkrete forpliktelser som KS kan binde seg til i en justert avtale gjeldende fra 1.mai i år:
– innfør to nye trinn i lønnstigen; ved 24 år og ved 32 år. Dette vil motivere mange dyktige lærere til å fortsette noen år til og vil være en meget velkommen gest til de som har «holdt ut» ved skiftende regjeringer og reformer
– la ordningen med redusert leseplikt fortsatt gjelde for alle over 55 år
– la 1.årslærere nyte godt av 6 % redusert tid allerede fra dette skoleåret
– reduser leseplikten (årsrammen for barneskolen) med en halv time fra høsten 2015 og 1 time fra 2016.

5) Vil KS kynisk utnytte streiken for å spare lønnskostnader?

Det har vært spekulert i om KS egentlig vil være fornøyd med en streik. Som kjent utgjør skolens andel av kommunebudsjettene vel 1/3. Av dette er ca. 90 % direkte relatert til lønnskostnader. En måned streik vil dermed spare kommunen for nesten 3 % lønnskostnader. Dette er mye penger, og de fleste kommuner sliter nok som det er. At streikekassa til fagforeninger på denne måten avhjelper kommunene, vil nok KS vurdere som det mest positive ved en konflikt.

6) Vil regjeringen invitere Stortinget til lov om tvungen lønnsnemnd?

Umiddelbart er det ingen «fare» for det. Det er svært sjeldent at Storting og regjering blander seg inn i tariffforhandlingen som pr definisjon skal være frie, og hvor partene sjøl må ta ansvaret for å finne løsninger.
Det ligger i regjeringens fullmakter til enhver tid å vurdere de samfunnsmessige konsekvenser av en streik, og spesielt der det er fare for liv og helse. En regjering som har satt seg som mål å satse på skolen og bidra til at skolen og de ansatte der får bedre forhold for å utvikle kvalitet, kan ikke ensidig vurdere «liv og helse» som spørsmål om fare for akutt død. Som rektor vil jeg – sammen med mange profesjonsutøvere i skolen – faktisk hevde at opplæring er så viktig for et menneskes liv at selv 4 uker med tap av skolegang er en reduksjon av livskvalitet for eleven i et lengre perspektiv. Jeg foventer derfor at regjeringen vil la rikslønnsnemnda få avgjøre dette før skadevirkningene blir for store. Og på akkurat det punktet tror jeg at både skoleledere og lærere står sammen som gode profesjonsutøvere.

KS + lærer + staten = Eureka

«Eureka!»

Historien om hvordan loven om et legemes oppdrift i væske ble oppdaget,er kjent for mange. Da den store greske matematikeren Arkimedes regnet og beregnet dette mens han lå i sitt badekar, ble han så opprømt over løsningen at han sprang naken gjennom gatene og ropte «Eureka» – Jeg har det!

Det er mange i skoleverket, kommunestyrer og på Stortinget som roper «Eureka!» for tiden – anstendig påkledd. Vi mener å ha beregninger som viser hvordan vi til tross for en tilsynelatende uløselig uenighet mellom KS og noen av de ansattes organisasjoner, likevel kan finne en farbar vei som gir norsk skole ønsket oppdrift.

En utfordrende uenighet

Grunnopplæringa i Norge står overfor sin største utfordring på mange ti-år. Det skyldes uenighet om hvem som skal bestemme hvordan arbeidstiden i skolen skal organiseres. Dagens arbeidstidsordning har verken KS eller de ansattes fagforeninger ansett som den optimale. KS ønsker den endret på prinsipielt grunnlag ved at arbeidsgiver gjennom styringsretten  skal disponere lærerens arbeidstid, mens lærerorganisasjoner mener grovt tegnet at deler av årsverket  skal disponeres av lærerne selv og kunne avspaseres i tilknytning til ordinære ferie.

Jeg føler meg trygg på at finnes en fruktbar løsning på denne uenigheten. Det krever for det første at begge parter har samme forståelse av hvilke utfordringer skolen har, og at staten aksepterer forståelsen og deretter inngår som en del av løsningen.

Første forståelse: Pedagogers svake lønnsvekst

Som tidligere lokal- og fylkespolitiker med funksjoner i KS, har det vært spennende å følge kommune-Norge etter at den nye kommuneloven  trådte i kraft i 1993. Kommunene skulle ha totalansvaret for sine tjenester, men det tok 10 år før de fikk fullt arbeidsgiveransvar for lærerne gjennom forhandlingsrett om lønns- og arbeidsvilkår. De sistnevnte var mot dette og hadde liten tillit til at kommunene bl.a. skulle sikre de en bedre lønnsutvikling enn hva staten hadde klart. Redselen var bl.a.  at kommunene skulle justere lærerlønna ned mot øvrige ansattgrupper. TBU viser at lønnsveksten for lærere har vært merkbart lavere i perioden 2005 – 2013 enn snittet for kommunesektoren. Lærerorganisasjonene har slik sett fått rett i sin skepsis mot KS. Den første forståelsen må derfor være at lærernes lønnsutvikling har vært for svak, og derfor må merkbart styrkes i de kommende lønnsoppgjør. Dette må avtales særskilt, og KS må allerede ved dette lønnsoppgjøret vise en reell vilje. OECDs rapport «Education at glance 2012» er i så måte en vekker. I Norge er det 19 %  lønnsforskjell mellom begynner- og topplønn for lærer i videregående skole, 24 % i grunnskolen mens det er 60 % i OECD-området. Mens lærere i videregående skole i Norge har en topplønn som er kun på knappe 70 % av snittlønna for andre grupper med samme utdanningslengde, ligger den i Finland nesten 10 % over!

Og et annet interessant poeng i samme gate: I Finland er det  kun 10 % av søkerne til lærerutdanning som kommer gjennom nåløyet, færre enn de som søker legestudiet. Kan det være en sammenheng mellom (lønn)status for lærerne og læringsresultater i Finland?

Andre forståelse: Behold en ytre ramme for undervisningstid

Den andre forståelsen vil nok KS og lærerorganisasjonene være enige om: Kommuneøkonomien er presset og det har også rammet skole. KS har vist til at statens ambisjoner på lovpålagte tjenester ikke følges opp med tilstrekkelig statlig finansiering. Dette gjelder også skole. Lærerne er redd for en ny arbeidstidsordning kan medføre at en underfinansiert kommune sikrer elevene sine timer ved å pålegge ekstra arbeid for lærerne.  Jeg deler en slik bekymring. En ny og ”varig” arbeidstidsordning må derfor bygge på at ingen lærere skal kunne pålegges mer enn 19 klokketimer undervisning som snitt for et skoleår på 38 uker (med redusert leseplikt for bl.a. kontaktlærere). Om læreren selv har et ønske om å få utføre mer undervisning, må det selvsagt være åpning for slikt etter nærmere avtale.

Tredje forståelse: En forutsigbar finansiering av grunnopplæringa

Som en konsekvens av den andre forståelsen, må den tredje forståelsen på plass: Når staten har ambisjoner for skolen og kunnskapssamfunnet, må den samtidig skape forutsigbarhet for at kommunesektoren kan oppfylle statens ambisjoner.  Staten har lovpålagt kommunene å ha 4-årige økonomiplaner for sin virksomhet. Det er et underlig styringssignal at ikke staten selv har slike forpliktende 4-årsplaner med bl.a. rammefinansiering av kommunesektoren inkl. undervisning. Jeg vil foreslå at KS og staten inngår en avtale som årlig sikrer en justering av  rammen for undervisning slik at skolens relative andel av rammeoverføringer sikres et forsvarlig nivå. Slik vi i dag har et TBU (teknisk beregningsutvalg) for lønnsutvikling, kan partene få på plass et TBU som sjekker ut  at staten finansierer grunnopplæringa.

Fjerde forståelse: Tillit gir energi – kontroll tar energi

Den fjerde forståelsen bygger på hva en verdens mest anerkjente skoleforskere har  postulert i sin bok ”All systems go!”. John Fullan hevder bl.a. at gode læringsresultater er kun mulig der dyktige lærere sammen med gode skoleeiere gis handlingsrom til å ta ut potensialet. Skoleeierne må gi skolelederne den nødvendige frihet til å organisere læringsressursene og mobilisere kompetanse.  Skolelederne må gi lærerne frihet til å organisere sin gode undervisning som del av en kollektiv læringskultur. Slik tillitskaping bygger læringskapasitet i norsk skole. Jeg føler meg sikker på dette vil gi flere elever gode mestringsopplevelser. En arbeidstidsordning med minuttelling er derfor et hån mot kunnskapsorganisasjoner og deres behov for akademisk frihet. Denne friheten må tillate at noe av årsverket fortsatt kan utføres utover bundet arbeidstid og kompenseres (ved lokalt avtalt avspasering/lønn). En ytre tidsramme må likevel være på plass. Skoler som har mer enn 33 timer bundet tid i uka, har erfart at mer samarbeidstid gir bedre læringsresultater. Det er ikke dramatisk for noen i full stilling med  35 t/u ytre ramme. Da må lærerne også tilbys forsvarlige arbeidsforhold. Her kan mange videregående skoler være gode eksempler på hvordan det bør være i grunnskolen.

Femte forståelse: Elevene skal møte profesjonelle lærere

Den femte og siste forståelsen må ta utgangspunkt i elevenes rett til å bli undervist av kompetente lærere. Du vil ikke være fornøyd med at tannlegen som skal bore i tanna di kun har sin erfaring fra boring i gruva på Svalbard. Som passasjer vil du heller ikke godta at flykapteinens eneste erfaring med fly, er at han har reist som passasjer i 20 år.  Det skal derfor heller ikke godtas at den som skal  gi et menneske en grunnleggende trygg og god start på et langt liv mangler profesjonsutdanning. Rekruttering av lærerstudenter er altfor svak. Dette sammen med en stor avgang på lærere de kommende år tilsier en mangel på over 11 000 lærere om  snaue 5 år. I snitt kan hver 5. elev få storparten av sine timer undervist av ufaglærte. På enkelte skoler i distrikts-Norge vil over halvparten av elevene kun forholde seg til ufaglærte. Dette er dramatisk og må være totalt uakseptabelt for våre nasjonale skolemyndigheter som krever kvalitet i opplæringen. Her må KS, de ansattes organisasjoner og staten sette seg sammen og bli enige om tiltak som virker. Det er over 38 000 lærerutdannete i andre yrker/bransjer i dag. Ved å tilby gode lønns- og arbeidsvilkår og bedre karriereveier kan skolen få tilbake flinke fagfolk. Videre bør man tilby PPU til fagfolk i andre yrker og få flere lærere til å stå utover fylte 62 år gjennom attraktive seniortiltak. Rekruttering av nye søkere til lærerutdanninga skyter nok fart dersom årets tariffoppgjør gir de riktige signaler, men da må det handles klokt nå – av alle parter!

Staten sitter med nøkkelen – bruk den!

Lønns- og arbeidsvilkår for lærere er en sak mellom (fylkes)kommuner som arbeidsgiver og lærerorganisasjonene. Staten kan ikke blande seg inn i dette uten at det er tvingende nødvendig. Vi er ved det punktet nå. Derfor må staten sjekke ut KS og lærernes analyse av situasjonen, og  bidra for å finne en bedre løsning som skaper ny energi i grunnopplæringen. Unngår Norge konflikt i vår med løsning som får læreren til å føle seg verdsatt som yrkesgruppe, vil det skapes et klima hvor læreryrket snakkes opp og skolen blir strategisk viktig for «læringslivet» og fremtidig verdiskaping. Og aller viktigst: En slik skole bidrar til at flere unge mennesker mestrer fag og sitt liv og blir aktive deltakere i samfunnet framfor passive NAV’ere. De siste må finansieres av den velferd de første skaper. En løsning i samsvar med  de 5 forståelser overfor vil derfor være samfunnsøkonomisk meget lønnsomt. Kloke parter finner en løsning dersom staten tar sitt ansvar.

Det hører med til historien om Arkimedes at han fikk en trist skjebne. Mens han skriblet matematiske ligninger i sanden, ble han drept av en romersk soldat som ikke likte dette. Så ille går det ikke for de som våger å skrible noe annerledes i den gode hensikt å starte en ny æra for norsk skole. Vi må likevel tåle at ikke alle arbeidsgivere og enkeltansatte vil juble like mye for nødvendige endringer og nye forpliktelser.

Eureka!

Mobbing – små verktøy bedre enn store ord

Det har heldigvis vært en stadig større oppmerksomhet rundt mobbing i samfunnet og spesielt i skolen. Det er en unison enighet om at mobbing er skadelig for helsa. Det er noe mer uenighet om hvilke verktøy som fungerer best.

På Haukås skole i Fræna hvor jeg er rektor, følger vi ikke noe spesielt mobbeprogram. Vi har derimot en Handlingsplan mot mobbing. Den består av det viktigste omtalt først i dokumentet: Hvordan forebygge mobbing? Der har vi gjennom en grundig prosess på skolen blitt enige om hvilke tiltak vi SKAL gjennomføre for å hindre at «mobbesoppen» blir like plagsom som muggsoppen har vært på skolebygget vårt.

Til slutt i dokumentet har vi bestemt oss for noen trappetrinn vi skal gå når mobbing blir oppdaget. Hele poenget med denne handlingsplanen er at alle følger den. Ved å gjennomføre de forebyggende tiltak, være observante i klasserom og skolegård og følge tett opp de tilfeller av mobbing som dessverre kan dukke opp der mennesker er samlet, skal vi kunne gi våre skolebarn en trygg skolehverdag. Først da kan de konsentrere seg om det viktigste; faglig og sosial læring. Når barn får slike mestringsopplevelser, vokser de som mennesker og blir langt bedre rustet for voksenverdenen som venter der framme.

Vår skole har innført ytterligere to tiltak i skolehverdagen og som vi nå høster fruktene av: Vi bruker ART (Aggression Replacement Training – sinnemestringskontroll) som basismetode for sosial kompetanse og har tilpasset den til norsk forhold gjennom det vi kaller SMILE (Sosial Mestring Inkludering Læring Empati). Jeg må sitere fra Terje Ogdens bok som skriver følgende basert på forskning:

Sosial kompetanse regnes som en av bærebjelkene i personlig utvikling, og er av mange hevdet å være avgjørende for utvikling av selvfølelse. Dessuten er sosial kompetanse en ressurs for å mestre stress og problemer, og en viktig faktor for å motvirke utvikling av problematferd som kriminalitet, vold, mobbing og rasisme.
(Terje Ogden 2001, Veilederen for utvikling av sosial kompetanse i skole og opplæring (2002)
Du kan lese mer om ART og SMILE på Haukås skole her http://www.haukaasskole.no/index.php?pageID=348&page=smile

 

I tillegg til dette er vår skole med på Trivselsprogrammet Kommunen vår fikk tilbudet i fjor vinter, men ønsket ikke å bruke penger på dette. Noen av oss rektorer bestemte da at dette SKAL vi ha. Vi valgte derfor å bruke midler  av egne trange budsjett fordi vi så at dette var et verktøy som virket på de skoler der det var tatt i bruk. Gjennom en av våre beste organisatorer på skolen, en brassmusiker med ansvar for elevrådet, ble Trivselsprogrammet kjørt igang. Per Ivar Stavik, toppdommeren som ble kåret til Årets dommer 2012 av Tippeligaspillerne, var instruktør da de første Trivselslederne fikk sin utdanning i Frænahallen. Skoleåret 2011/12 var det første året vi gjennomførte Trivselsprogrammet. Og jeg vil beskrive dette som en ubetinget suksess! Skal kommentere en mulig effekt litt senere.

Trivselsledere i trening

På skolen vår fikk vi i fjor høst satt opp en klatrejungel hvor barna må utfordre seg sjøl på balanse og koordinering. Her er det mestring for hver meter man beveger seg. Jeg vil rette en spesiell takk til kultursjef Harry Hestad i Fræna kommune som har gjort dette mulig. Det er ingen tvil om at elever som får bruke seg sjøl på slike utfordringer, får mindre tid til negativ atferd. Jeg har spesielt lagt merke til en sosial bieffekt i bruken av denne klatrejungelen. Elevene hjelper hverandre med løsninger når noen er usikker på «neste skritt» og «neste tak». Slik læres sosial kompetanse etter det jeg mener er idealet: Individet utvikler seg i et sosialt fellesskap!!

Ja, dette mestrer jeg!

I vår gjennomførte vi Elevundersøkelsen i likhet med alle andre skoler i Norge. Vi var nysgjerrig på om de tiltak vi har satt i verk har hatt effekt. Resultatene fra 7. og 10.trinn ble offentliggjort i juni, og både skoleeiere, skoleleder, ansatte og foreldre ventet derfor i spenning for å se hvilken vei utviklingen går på viktige målbare områder av læringsmiljøet.

32  gutter og jenter i våre to 7.klasser svarte bl.a. på spørsmålet om de er blitt mobbet de siste måneder/uker/dager. Skalaen går fra 1 – 5 hvor 1 er best. Landsgjennomsnittet er 1,4. Vår skole fikk 1,0 – altså ingen elever meldte om at de har vært mobbet ! Nå skal det også sies at disse to klassene har hatt vår mest erfarne kontaktlærere, Eva og Grethe. De er meget dyktige som klasseledere og har hovedæren for dette. Gjennom 3 år som kontaktlærere for elevene har de hatt en nær kontakt med hjemmene. Med aktive foreldre på hjemmebane og dyktige lærere på skolen vil eleven lykkes både faglig og sosialt!

Jeg tror det er en sammenheng her. Vår skole har ingen store mobbeprogram beskrevet i en fancy ringperm og som krever tildels betydelig tid til organisering og gjennommføring. Vår handlingsplan er enkel og beskrevet på 4 sider inkludert bilder og overskrifter. Vi gjennomfører et Trivselsprogram som utdanner elever til ledere og skaper aktivitet i matfriminuttet. Vi bruker ART og SMILE for å gi elevene sosial kompetanse. Vi har en skolegård som utfordrer elevene fysisk. Vi har voksenpersoner med gode signalanlegg som raskt oppfanger begynnende konflikter mellom elever. Og vi øker kompetansen på våre ansatte, også på  klasseledelse så langt skoleleier gir oss økonomisk handlefrihet.

Til slutt: Dagens Næringsliv har i likhet med mange andre aviser økt sitt fokus på grunnskoleopplæringen. Avisas leder fredag 14.desember må bare leses av alle som har sitt hjerte i skolen – der vi bygger fremtidens Norge. Den Fremtiden som gir kulturell vekst, demokratisk utvikling og et næringsliv som skaper det materielle grunnlaget for velferdstaten. Her finner du lederen Mobbekampanje