Rådmann og økonomisjef – statens «copycat» ?

Er kommunestyrer uvitende om, eller lukker de øynene for at staten reduserer midler til kommunene på en meget «smart» måte og ved hjelp av en lokal «copycat»? I mine 18 år som rektor har jeg vært nysgjerrig på hvordan skoleeier kan beregne ressursbehovet så presist som mulig for at alle elevene skal sikres det opplæringstilbudet de har en juridisk rett til. Hvis vi ser bort fra marginale kostnader til drift av skolelokaler, skoleområdet og rett til skoleskyss gjenstår flg. innsatsfaktorer; undervisningstimer og støttetimer, læremidler og arbeidsmateriell for elever og lærere og nødvendig vedlikehold og fornying av kompetansen for de ansatte. Kunnskapsløftet (som forskrift til opplæringsloven) beskriver eksakt hvor mange timer hvert fag skal ha fra 1 . -10.trinn. Antall elever avgjør antall klasser, og deretter er det bare å regne ut det totale årstimetallet. I tillegg til dette må det også avsettes ressurser til spesialundervisning, norsk for minoritetsspråklige, ulike funksjoner,  deling av klasser der fag/rom krever det og styrking av fag/klasser med spesiell vekt på 1. – 4.trinn. Fordelingen mellom utgifter til lønn og til øvrig driftsutgifter direkte tilknyttet opplæringen er om lag 9:1. Lønna tar altså grovt sett 90 % av driftsutgiftene. Vi kjenner kostnadene på skolens fast ansatte lærerstab. De får sin lønn etter utdanning og ansiennitet, og tallene henter vi rett ut av lønnsstigen. Men sluttsummen blir likevel ikke rett når «sensoren» får sett på dette. Hvordan kan det ha seg at rådmannen «underkjenner» rektors utregning? Jeg har fulgt mange kommuner over år for å lære av deres måter å sette opp forsvarlige budsjett på. Som rektor med totalansvar for elevens læring i min virksomhet,  jeg kjenne til hvilke rammer jeg har for å utøve min ledelse og oppfylle Opplæringsloven. Det er mange faktorer som skaper et godt læringsmiljø og som gir elevene det faglige og sosiale mestringsnivå de trenger for å lykkes på sin vei mot studiekompetanse eller fagbrev. Elevene trenger dyktige lærere som har tid og rom til å utøve sin profesjon og styrke sin kompetanse i takt med nye krav. Skolen må ha læremidler og undervisningsutstyr som motiverer for og forsterker læring, og elevene må oppleve å delta i et trygt, sosialt fellesskap. Det er rektors plikt å opplyse om og skaffe tilveie de tilsvarende økonomiske ressurser som kreves. De siste 5 år har jeg forsøkt å forstå hvordan budsjettet for grunnskolen i min nåværende kommune ble satt opp, og se om det var en logisk forklaring på utviklingen over tid. Jeg oppdaget da at veksten i grunnskolens budsjett var gjennomgående lavere enn lønns- og prisvekst og elevtallsøkningen skulle tilsi, og at budsjettet til alt overmål kunne bli betydelig endret midt i kalenderåret. Skolene måtte redusere med flere årsverk – selv om politikerne ikke hadde forutsatt og forutsett det. Grunnskolen kan få sin økonomiske ramme på mange måter, men i hovedsak velger de fleste rådmenn å gi rammer basert på at kostnadsveksten følger en statlig deflator. I budsjettdokumentene her (og likt de øvrige 428 kommunen i landet) ble det henvist til forutsetningene gitt av regjeringen ved framleggelse av statsbudsjett. Den viktigste forutsetningen for å predikere et reelt budsjett for kommende år bygger på nettopp – deflatorI statsbudsjettet legger regjeringen alltid sin deflator til grunn for å beregne hvor mye kommunesektoren samlet skal få overført fra statsbudsjettet. «Lønn teller knapt 2/3 i deflator» står det i statsbudsjettet. Det er her jeg mener vi finner forklaringa på den relative reduksjonen i grunnskolens budsjett over tid: Statsbudsjettet legger til grunn at all offentlig aktivitet har to hovedkostnader: Lønn (inkludert arbeidsgiveravgift og pensjonskostnader) og vanlige driftsutgifter. Staten forutsetter at uansett virksomhet fordeler disse seg matematisk likt med ca. minst 1/3 på drift og knapt 2/3 på lønn. Slik er det ikke i grunnskolen. Her brukes altså rundt 90 % av ressursene til å dekke lønnskostnadene. Differansen mellom 67 og 90 % må derfor ”spares” inn. Det betyr at dersom rådmannen i en kommune legger til grunn at statens deflator skal benyttes på skole, får skolen automatisk relativt mindre og må dekke de nødvendige merkostnader kun på en måte: Ved å redusere noe annet kostnadskrevende i budsjettet, i første rekke lærertimer. En lærerårstime koster ca 30 000. For min skole med et årsbudsjett på 20 mill.kr. betyr statlig deflator over 4 år en reduksjon på 900 000 kr. Det utgjør om lag 1,5 lærerårsverk! «Vi satser på skolen» blir dermed fortsatt kun et vakkert papirønske og ikke en reell satsing. Dersom både statlige myndigheter og KS erkjenner at dagens finansieringssystem for grunnskolen er negativt selvforsterkende, må de også gå inn og endre forutsetningene. Regjering, storting og KS; Tar dere hansken – nå?

Reklamer

Gener eller øving for å lykkes i matte?

Da PISA-sjokket slo ut skole-Norge ved årtusenskiftet, ble det brått et mye sterkere fokus på norsk skole: Hvorfor gjør grunnskoleelever i Norge det relativt mye dårligere enn sammenlignbare land – og så betydelig mye dårligere enn elever i finsk skole?

PISA er en internasjonal sammenlignende undersøkelse av skolesystem i ulike land i regi av Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD). Hvert 3. år måles elevenes kunnskaper og ferdigheter i lesing, matematikk og naturfag, hvor et av fagene blir spesielt «dyp-undersøkt». Våren 2012 var det matematikkfagets tur, og avdekket urovekkende forhold: Norske elever gjør det svakere. 

Vi som har ansvaret for at elevene skal nå de mål Stortinget har satt, føler selvsagt noe oppgitthet når vi konfronteres med slike tall. Til tross for at vi er inne i det 9.året etter at det nye læreplanverket ble vedtatt, får vi altså ikke de resultater vi håpet på.

Som skoleleder vet jeg at det er mange forhold som påvirker læringsresultater. Noen av de viktigste faktorene er hvilke ressurser skolen kan stille med. Har vi gode lærere som utøver god undervisning? Har vi et trygt skolemiljø? Har vi hjem som følger opp sine barn? Har skolen tilstrekkelig med økonomiske ressurser for å skaffe både gode lærere og nødvendige læremidler og undervisningsutstyr?

Jeg skal i denne omgang ikke gå nærmere på noe av dette, men se litt på noe som kan virke kontroversielt: Elevens utgangspunkt. Populærvitenskapelig blir det hevdet at genmateriet er avgjørende for om en elev vil lykkes i matematikk. Med andre ord: Har du en far eller mor (eller helst begge) med høy «matte-IQ», vil barnet lykkes langt bedre. Vi vet riktignok at hjem hvor en eller begge foreldre har akademisk utdannelse, hvor fulle bokhyller er fremtredende og barnet blir stimulert til slik læring, betyr mye for barnets utvikling i skolen. Skolen er i seg selv akademisk fundert, og opplæringen skjer ved at akademisk utdannet arbeidskraft definerer hva som er både god og viktig læring. Det sier seg selv at barn som kjenner igjen skolen hjemmefra, får det enklere når de møter samme tenkning og aktiviteter som de er vant med hjemmefra.

Betyr dette at barn som ikke har et «genetisk godt utgangspunkt» og ikke kommer fra et «akademisk hjem», vil måtte mislykkes i matematikk (og andre realfag) ?

Nei, slik er det ikke. I alle fall ikke hvis vi skal tro på hva nyere tids forskning viser. En undersøkelse om dette ble nylig offentliggjort i tidsskriftet Psychological Reports. Matematikkferdighetene til 70 5.klassinger ved to norske skoler ble undersøkt. De funn som ble gjort tyder på at de som øver, også får resultater. Øvelse gjør mester stemmer altså. Undersøkelsen ble gjennomført av bl.a. psykologiprofessor Hermundur Sigmundsson ved NTNU i Trondheim. Han sier i et intervju med Gemini at dette bekrefter hva som fører til læring:

Faksimil. Gemini NTNU

-Vi fant støtte for spesifisitetsprinsippet knyttet til læring. Det sier at du blir god i akkurat det du trener på.

Det finnes utallige eksempler på at terping og trening jevnt og trutt over tid utgjør en betydelig forskjell. Verden er «overbefolket» med et utall fotball-, sjakk- og fiolinspillere for å ta tre ulike aktiviteter som krever ferdighet. Samtidig vet alle at fotballspilleren Christiano Ronaldo, sjakkmesteren Magnus Karlsen og fiolinsiten Nigel Kennedy ikke hadde kommet dit de er i dag uten disse daglige timer med trening. Det heter at for å komme på et slikt nivå må du minst ha 10 000 treningstimer bak deg. Med andre ord: 3 timer hver dag i 10 år gjør deg spesielt dyktig!

Må det være samme treningsmengde i f.eks et fag som matematikk?

 For matematikkfaget kan det heldigvis holde med en daglig trening utover skoletimen. De elever som bruker en halvtime hver dag i skoleuka på å sjekke ut at de har forstått regnemetoden som læreren har undervist om på skolen, vil få den tryggheten som er nødvendig for å mestre neste nivå. Det sier seg selv at de som ikke utfører samme «trening» får desto større utfordringer. Og blir utfordringene for store,vil de fleste naturligvis gi opp. Her ligger nok en del av forklaringen på hvorfor en såpass stor andel av elevene dropper ut av videregående skole.

Et annet interessant funn sett med rektorøyne er hvor viktig leseferdigheten er for å lykkes i andre fag. 20 % av guttene på ungdomsskolen har dårlige leseferdigheter. For en gutt på ungdomstrinnet er det en stor forskjell på om det står «1245 + 362″ eller om det står skrevet som tekst.  For en gutt som har vansker med leseforståelse, kan oppgaven bli uoverkommelig om den er skrevet slik:

» Du skal betale for overnattinga på hotellet du har bodd på i to døgn. Rommet kostet tilsammen 1245 kr. I tillegg sier resepsjonisten:

– Du må betale restaurantregninga som kostet trehundreogsekstito kroner.

Hvor mye måtte du betale for disse to døgnene på hotell ?»

Eksempelet er konstruert, men ikke uvanlig. Eleven kan beherske avkoding og ha flyt i lesinga, men forståelsen mangler i større eller mindre grad. Det er flere gutter enn jenter som sliter med leseforståelse.

Uansett, alle elever kan lykkes i matematikk. Og alle elever kan øke sin leseforståelse.

Hvis skolen får et godt handlingsrom for å drive god undervisning, kan PISA-resultatene bli bedre. Men enda viktigere: Langt flere barn og ungdom kan få et langt bedre utgangspunkt for livet sitt. De som mestrer i tidlig alder, mestrer også voksenlivet.